分担執筆した書籍 『実践例で学ぶ第二言語習得研究に基づく英語指導』が発売されました

分担執筆した書籍 『実践例で学ぶ第二言語習得研究に基づく英語指導』が大修館から発売されました。私は「第9章 語彙指導」を執筆しました。

書籍の内容は以下の通りです。

第1章 文法指導はどのように変わってきたか
1.はじめに
2.言語教授法はどのように変化してきたか
3.文法中心のアプローチ
 3.1 文法訳読法
 3.2 オーディオ・リンガル法
 3.3 PPP(Presentation-Practice-Production)
 3.4 文法中心のアプローチの問題点
4.コミュニケーション中心の教授法
 4.1 コミュニケーション中心のアプローチの問題点
 4.2 フォーカス・オン・フォーム――第3の道へ
 4.3 フォーカス・オン・フォームにはどのようなものがあるか
5.まとめ

第2章 目標項目を目立たせよう――インプット強化
1.はじめに
2.理論
 2.1 インプット強化とは
 2.2 なぜインプット強化は効果的か
3.研究――インプット強化は本当に効果があるか
4.授業での活用
 4.1 リスニングによる聴覚インプット強化(中学校)
 4.2 リーディングによるインプット洪水(中学校)
 4.3 リーディングによる視覚インプット強化(高校)
5.おわりに

第3章 目標項目の処理を手助けしよう--処理指導
1.はじめに
2.理論
 2.1 インプット処理理論
 2.2 処理指導
 2.3 明示情報
 2.4 構造化されたインプット活動
3.研究
4.授業での活用
 4.1 複数形の形態素-s(中学校)
 4.2 規則動詞の過去形(中学校)
 4.3 受動態(高校)
5.おわりに

第4章 話す活動と文法指導――フィードバック
1.はじめに
2.理論
3.研究
 3.1 間違いを訂正するべきか
 3.2 いつ間違いを訂正するべきか
 3.3 どの間違いを訂正するべきか
 3.4 どのように間違いを訂正するべきか
4.授業での活用
 4.1 発音の間違いに対する訂正フィードバック(中学校)
 4.2 単語の間違いに対する訂正フィードバック(中学校
 4.3 文法の間違いに対する訂正フィードバック(高校)
5.おわりに

第5章 ライティングのフィードバックの効果
1.はじめに
2.理論
 2.1 インタラクション仮説
 2.2 社会文化理論
3.研究
 3.1 フィードバックの効果に関する議論
 3.2 直接的WCFと間接的WCFの効果
 3.3 フォーカスされたWCFとフォーカスされないWCFの効果
 3.4 学習者の要因
 3.5 教員の要因
 3.6 個別指導におけるフィードバック
 3.7 フィードバックの活用
4.授業での活用
 4.1 ライティングを活用した時制の指導(中学校)
 4.2 1つのセンテンスを4人1組で作成する活動(中学校)
 4.3 要約文を書く練習(高校)
5.おわりに

第6章 タスクを効果的に用いよう
1.はじめに
2.理論
3.研究
 3.1 タスクの導入に関する研究
 3.2 タスクの性質に関する研究
 3.3 タスクの複雑さ
 3.4 タスクの複雑さに関する研究
 3.5 タスク前の準備時間に関する研究
4.授業での活用
 4.1 ホストファミリー探し(中学校)
 4.2 夏休みの予定(中学校)
 4.3 犯人の聞き取り調査(高校)
5.おわりに

第7章 ペア・グループワークの潜在力を引き出そう
1.はじめに
2.理論
3.研究
 3.1 ネイティブスピーカーのインタラクションとの比較
 3.2 コミュニケーションの手法
 3.3 タスクの様式
 3.4 習熟度
4.授業での活用
 4.1 問題点
 4.2 協力的なクラスルーム環境を作り出す
 4.3 プライミング
 4.4 意味のある練習
 4.5 フィードバック・トレーニング
5.おわりに

第8章 発音指導
1.はじめに
2.理論
3.研究
 3.1 世界全体の傾向
 3.2 指導の方向性
 3.3 4つの指導ポイント
4.授業での活用
 4.1 発音記号を使った指導法(中学校)
 4.2 Fight-Club Technique(中学校)
 4.3 授業・家庭学習・小テスト(高校)
5.おわりに

第9章 語彙指導
1.はじめに
2.理論
 2.1 語彙を覚えるとはどういうことか
 2.2 どのような単語を覚えるべきか
 2.3 語彙の意図的学習と偶発的学習
3.研究――効果的な語彙指導の原則
 3.1 単語の意味はどのように与えるべきか
 3.2 語彙の創造的使用
 3.3 キーワード法
 3.4 テストが記憶を強化する
 3.5 語彙の最適な復習間隔とは
 3.6 干渉を避ける
4.授業での活用
 4.1 フラッシュカードを用いた単語の練習(中学校)
 4.2 穴埋め問題(中学校)
 4.3 リーディング授業での語彙指導(高校)
5.おわりに

第10章 語用論指導
1.はじめに
2.理論
3.研究
 3.1 アウトプット誘導型タスクの効果
 3.2 インプット供給型タスクの効果
 3.3 語用論的能力を向上させるにはどうすればいいか
4.授業での活用
 4.1 依頼・謝罪・断り(面識度の低い人との対話1)
 4.2 依頼・謝罪・断り(面識のない人との対話)
 4.3 依頼・謝罪・断り(面識度の低い人との対話2)
5.おわりに

第11章 個人差とコンテクスト
1.はじめに
2.理論
3.研究
4.授業での活用
 4.1 対話例の活用法(中学校)
 4.2 リスニングでの活用法(中学校)
 4.3 ライティングでの活用法(高校)
5.おわりに

第12章 指導の評価――スキル学習理論の観点から
1.はじめに
2.理論
 2.1 英語が使えるようになるとは
    ――スキル習得理論の観点から
 2.2 繰り返し練習で手続き化と自動化を達成する
    ――練習のべき法則とスキルの転移の限界
 2.3 いつ評価するか
    ――スキル習得とスキル忘却の両側面から
3.研究
 3.1 語彙処理
 3.2 文法処理
 3.3 シャドーイング、文復唱課題、自由発話課題
4.授業での活用
 4.1 ディクテーションテスト(中学・高校)
 4.2 シャドーイングテスト(中学・高校)
 4.3 スピーキングテスト(中学・高校)
 4.4 ライティングテスト(高校)
 4.5 評価に関するQ&A
5.おわりに

第13章 まとめ――フォーカス・オン・フォームの指導
原則1 コミュニケーション活動中に言語形式への意識を高めること
原則2 インプット中心の指導を充実させること
原則3 インタラクションの機会を充実させること
原則4 個に応じた指導や場面を考慮した指導を行うこと
原則5 指導の効果をパフォーマンス・テストで測定すること

詳細は以下のwebサイトをご覧ください。

実践例で学ぶ第二言語習得研究に基づく英語指導

実践例で学ぶ第二言語習得研究に基づく英語指導

分担執筆した書籍”Corrective Feedback in Second Language Teaching and Learning” (Routledge) が発売されました

分担執筆した書籍”Corrective Feedback in Second Language Teaching and Learning”がRoutledgeから発行されました。私は第3章”The timing of oral corrective feedback”を執筆しました。

目次は以下の通りです。

Introduction: The role of corrective feedback: Theoretical and pedagogical perspective – Hossein Nassaji and Eva Kartchava

PART 1: ORAL CORRECTIVE FEEDBACK

Chapter 1: Oral corrective feedback in L2 classrooms: What we know so far - Rod Ellis

Chapter 2: The nature of peer corrective feedback during oral interaction: Cognitive and social perspectives – Masatoshi Sato

Chapter 3: The timing of oral corrective feedback – Paul Gregory Quinn and Tatsuya Nakata

PART 2: COMPUTER-MEDIATED CORRECTIVE FEEDBACK

Chapter 4: Computer-assisted corrective feedback and language learning – Trude Heift and Volker Hegelheimer

Chapter 5: Peer corrective feedback in computer-mediated collaborative writing – Neomy Storch

Chapter 6: Interactional feedback in computer-mediated communication: A review of the state of the art – Nicole Ziegler and Alison Mackey

PART 3: WRITTEN CORRECTIVE FEEDBACK

Chapter 7: Language-focused peer corrective feedback in second language writing – Magda Tigchelaar and Charlene Polio

Chapter 8: Negotiated oral negotiation in response to written errors – Hossein Nassaji

Chapter 9: Why some L2 learners fail to benefit from written CF Corrective Feedback – John Bitchener

PART 4: STUDENT AND TEACHER ISSUES IN CORRECTIVE FEEDBACK

Chapter 10: Student and teacher beliefs and attitudes towards corrective feedback – Shaofeng Li

Chapter 11: Non-verbal Feedback – Kimi Nakatsukasa and Shawn Loewen

Conclusion, reflections, and final remarks – Hossein Nassaji and Eva Kartchava

書籍に関する詳細は、以下のwebサイトをご覧下さい。

Corrective feedback in second language teaching and learning: Research, theory, applications, implications (Routledge)

分担執筆した書籍『朝倉日英対照言語学シリーズ[発展編] 2 心理言語学』が発売されました

『朝倉日英対照言語学シリーズ[発展編] 2 心理言語学』が朝倉書店から発売されました。私は「第2章 単語・語彙の獲得」を執筆しました。

書籍の内容は以下の通りです。

序章:心理言語学とは何か [西原哲雄]
1.音声・音韻の獲得 [冨田かおる・西原哲雄]
2.単語・語彙の獲得 [中田達也]
3.文理解・統語の獲得 [中西 弘]
4.語用の理解と獲得 [高橋 潔]
5.言語獲得 [鈴木 渉]

詳細は以下のwebサイトをご覧ください。

「なかたンゴ」で多肢選択形式(4択)の学習ができるようになりました

なかたンゴ ver. 0.6を公開しました。
なかたンゴ ver. 0.6では、記述式問題に加えて、多肢選択形式(4択)でも学習ができるようになりました。スマートフォンなどで学習する際に便利です。
「DIYなかたンゴ」は、現時点では多肢選択問題には対応していません。

「DIYなかたンゴ」 を公開しました。

英単語学習ソフト「なかたンゴ」を、「DIYなかたンゴ」と「なかたンゴ」という2種類のソフトに分割しました。

既存の語彙リスト(NGSL, NAWL, TOEIC単語)を使って学習する場合は、「なかたンゴ」をご利用ください。

「なかたンゴ」

自分で入力したコンテンツを学習する場合は、「DIYなかたンゴ」をご利用ください。

「DIYなかたンゴ」

「なかたンゴ」・「DIYなかたンゴ」の詳細および使用方法については、以下をご覧ください。

「なかたンゴ」・「DIYなかたンゴ」

Corrective feedback in second language teaching and learning (Routledge)に論文が掲載されます

Routledgeから発行の書籍、”Corrective feedback in second language teaching and learning“に論文が掲載されます。

Quinn, P., & Nakata, T. (in press). The timing of oral corrective feedback. In H. Nassaji & E. Kartchava (Eds.), Corrective feedback in second language teaching and learning: Research, theory, applications, implications. Oxon, UK: Routledge.

本書籍には、Rod Ellis, Alison Mackey, Shawn Loewen氏なども論文を執筆しています。2017年3月出版予定です。

書籍に関する詳細は、以下のwebサイトをご覧下さい。

Corrective feedback in second language teaching and learning: Research, theory, applications, implications (Routledge)

記憶術:復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法は長期的な記憶保持を促進するのか? Part 2

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(写真はWord Engineのwebサイトより)

前回の記事では、1970年代~1980年代に行われた研究を元に、「復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法は、語彙習得に効果的である」と主張することは妥当でない可能性がある、ということを述べてきました。

今回は、1990年以降に行われた近年の研究を元に、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールは効果的なのか?」という点について引き続き検討したいと思います。

拡張分散学習に関する近年の研究:1990年以降

拡張分散学習の効果に関しては、1990年以降にも数多くの研究が行われています。近年の研究では、Landauer & Bjork (1978)とは反対に、「拡張分散学習は長期的な記憶保持を必ずしも促進しない」という結果も得られています。

拡張分散学習(復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュール)と均等分散学習(ある学習項目を一定の間隔で繰り返すスケジュール)を比較した研究の結果をまとめると、以下の通りになります。

(1) 拡張分散学習の方が均等分散学習よりも効果的(7研究)
Cull et al., 1996; Dobson, 2011; Karpicke & Roediger, 2007; Landauer & Bjork, 1978; Maddox et al., 2011, Exp 2; Logan & Balota, 2008; Storm, Bjork, & Storm, 2010

(2) 拡張分散学習と均等分散学習との間に大きな差はない(10研究)
Balota et al., 2006; Carpenter & DeLosh, 2005; Cull, 2000; Kang et al., 2014; Karpicke & Bauernschmidt, 2011; Karpicke & Roediger, 2010; Maddox et al., 2011, Exp 2; Nakata, 2015; Pyc & Rawson, 2007; Shaughnessy & Zechmeister, 1992

(3) 均等分散学習の方が拡張分散学習よりも効果的(3研究)
Cull, 2000; Karpicke & Roediger, 2007; Logan & Balota, 2008

上の一覧に示した通り、7つの研究では、拡張分散学習の方が均等分散学習よりも効果的(= 復習間隔を少しずつ大きくしていくことは記憶保持を促進する)という結果が出ています。一方で、10個の研究では、拡張分散学習と均等分散学習との間に大きな差はない(= 復習間隔を少しずつ大きくしていくことは記憶保持を促進しない)という結果が得られています。残りの3つの研究では、均等分散学習の方が拡張分散学習よりも効果的(= 復習間隔を少しずつ大きくしていくことは記憶保持を阻害する)という結果です。

このように、研究によって得られた結果はまちまちです。なぜ、これまでの研究の結果は一貫していないのでしょうか? その理由として、「拡張分散学習の効果は、少なくとも2つの要因に左右されるからである」という指摘があります (Balota et al., 2007; Dobson, 2012; Karpicke & Roediger, 2007; Logan & Balota, 2008; Maddox et al., 2011; Roediger & Karpicke, 2010; Storm, Bjork, & Storm, 2010)。

具体的には、「フィードバックの有無」と「事後テストのタイミング」という2つの要因が、拡張分散学習の効果に影響すると指摘されています。この2つの要因について、見ていきましょう。

「フィードバック」とは、想起練習の後に提示される正解のことです。例えば、「appleとはどういう意味ですか?」と尋ねられ、その正解(りんご)が学習者に提示された場合、フィードバックがあります。一方で,正解が学習者に提示されない場合、フィードバックはありません。

拡張分散学習の方が均等分散学習よりも効果的であることを示した7つの研究では、いずれも想起練習の後にフィードバックが提供されていません。一方で、想起練習の後にフィードバックが提供されている研究では、拡張分散学習の有効性は示されていません。

この結果から、「想起練習の後にフィードバックが提供されない場合に限って、拡張分散学習は記憶保持を促進する」という傾向が読み取れます(なぜフィードバックの有無が拡張分散学習の効果に影響するのかという点に関しては、こちらの論文をご覧下さい)。

2つめの要因は、事後テストのタイミングです。これまでの研究では、事後テストが学習から24時間以内に実施された場合に限って、拡張分散学習が記憶保持を促進するという傾向が見られます。言い換えれば、学習から24時間以上経過して行われたテストでは、拡張分散学習の有効性はほとんど示されていません。すなわち、「拡張分散学習は短期的な記憶保持を促進する可能性があるものの、長期的な記憶保持は促進しない」ということです(なぜ事後テストのタイミングが拡張分散学習の効果に影響するのかという点に関しても、こちらの論文をご覧下さい)。

一方で、「均等分散学習は短期的な記憶保持を促進しないものの、長期的な記憶保持を促進する」という研究結果もあります(Karpicke & Roediger, 2007)。Karpicke & Roedigerは2007年に、”Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention.”という論文を出版していますが、この論文のタイトルにある通り、「拡張分散学習は短期的な記憶保持を促進するが、均等分散学習は長期的な記憶保持を促進する」ということです。

これまでに行われた研究を検討してみると、「想起練習の後にフィードバックが提供されていない場合に限って、拡張分散学習は短期的な記憶保持を促進するが、長期的な記憶保持は阻害する可能性がある」ということがわかりました。この結果を元に、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールは長期的な記憶保持を促進する」と主張することは、無理があるように思われます。

第1に、想起練習の後にフィードバックが提供されていない場合に限って、拡張分散学習が記憶保持を促進することが示されていますが、想起練習の後にフィードバックが与えられない状況というのは、外国語学習ではあまり一般的ではありません。例えば、「この単語の意味を以下の選択肢から選んでください」という問題を出しておきながら、その答えを教えてくれないような不親切な英単語学習ソフトは、あまり見たことがありません。また、単語帳や単語カードで学習をする際も、単語の意味が正しく思い出せなければ、答えを確認することが一般的でしょう(この点については、前回の記事もご覧ください)。

第2に、「拡張分散学習は短期的な記憶保持を促進するが、長期的な記憶保持は阻害する可能性がある」という結果が得られていますが、短期的にしか記憶保持を促進しない学習法が外国語学習者にとって有益なものとは考えられません。

一夜漬けをしなくてはならない等、特殊な状況は別ですが、外国語の単語を学習する目的は、その単語を長期的に保持することであるはずです。

拡張分散学習に関してこれまでに行われた研究の結果を考えると、拡張分散学習を効果的な語彙学習法として薦めることは、妥当ではないように考えられます。

第二言語語彙習得における拡張分散学習の効果

前項でご紹介した研究の多くは、実は外国語の単語学習を調査したものではありません。第一言語の単語や人名など、外国語の単語以外の項目を用いています。

外国語の単語学習において拡張分散学習の効果を調べた研究は、今のところ4つしかありません(Kang, Lindsey, Mozer, & Pashler, 2014; Karpicke & Bauernschmidt, 2011; Nakata, 2015; Pyc & Rawson, 2007; 学習に影響するであろう要因が統制されていないなど、方法論上の問題がある研究は除いています)。

第二言語語彙習得における拡張分散学習の効果を調べた研究では、いずれも拡張分散学習が長期的な記憶保持を促進するという結果は得られていません。

このように、拡張分散学習の効果は必ずしも実証されていないものの、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールは効果的である」と主張する研究者は、第二言語語彙習得の分野にも多くいます。例えば、Norbert Schmitt, Nick Ellis, Jan Hulstijnといった世界的に著名な研究者も、拡張分散学習が語彙習得を促進すると述べています(e.g., Ellis, 1995; Hulstijn, 2001; Schmitt, 2000, 2007; Schmitt & Schmitt, 1995)。

ちなみに、第二言語語彙習得において最も広く読まれている書籍は、Paul Nationの”Learning vocabulary in another language” (Cambridge University Press)だと思いますが、2001年に出版された初版では、「拡張分散学習が語彙習得を促進する」という旨の記述がありました。しかし、2013年に出版された第2版では、「均等分散学習は、少なくとも拡張分散学習と同じくらい効果的」という記述に変更されています。

* 注
ちなみに、私が2015年に出版した論文(Nakata, 2015)のAbstract(概要)には、以下の1文があります。

“The finding is significant because this is the first second language study to find the superiority of expanding over equal spacing.”(本研究は、第二言語習得において拡張分散学習の有効性を初めて示した研究という点で、意義深い)

上の文章から、「Nakata (2015)では拡張分散学習が均等分散学習よりも記憶保持を促進するという結果が得られているのではないか?」と思われる方もいらっしゃるかもしれません。

確かにNakata (2015)の研究では、expandingのスコアの方がequal spacingのスコアよりも高い場合があり、その差は統計的に有意でした。しかし、以下の理由から差はあまりないと考えています。

・ expandingとequal spacingの間に統計的な有意差はあるが、効果量は小さい

・ productive testとreceptive testをしたが、有意差が出たのはproductive testのみ。

・ productive testとreceptive testでは、productive testのスコアの方が信憑性が高い

(receptive test の後にproductive testを実施したため、receptive test のスコアはproductive test に影響されている可能性がある。さらに、学習中のタスクはproductiveだったため、タスクと形式が一致しているproductive test の方が学習成果をより正確に反映している可能性がある)

Nakata (2015) の論文でも、上のような理由から、はじめは「expandingとequalでは差があまりない」と結論付けていました。

しかし、査読者の一人が「効果量は小さいといっても、有意差が出ているのだから、expanding > equalであることを強調すべき」 と指摘してきて、結論を渋々書き直したという経緯があります。以上、裏話でした。

参考文献

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). Cambridge, MA: MIT Press.

Bjork, R. A. (1999). Assessing our own competence: Heuristics and illusions. In D. Gopher & A. Koriat (Eds.), Attention and performance XVII: Cognitive regulation of performance: Interaction of theory and application (pp. 435–459). Cambridge, MA: MIT Press.

Ellis, N. (1995). The psychology of foreign language vocabulary acquisition: Implications for CALL. Computer Assisted Language Learning, 8, 103–128.

Hulstijn, J. H. (2001). Intentional and incidental second language vocabulary learning: A reappraisal of elaboration, rehearsal, and automaticity. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp. 258–286). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kang, S. H. K., Lindsey, R. V., Mozer, M. C., & Pashler, H. (2014). Retrieval practice over the long term: Should spacing be expanding or equal-interval? Psychonomic Bulletin & Review, 21, 1544–1550.

Karpicke, J. D., & Bauernschmidt, A. (2011). Spaced retrieval: Absolute spacing enhances learning regardless of relative spacing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 37, 1250–1257.

Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007). Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33, 704–719.

Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2010). Is expanding retrieval a superior method for learning text materials? Memory and Cognition, 38, 116–124.

Landauer, T. K., & Bjork, R. A. (1978). Optimum rehearsal patterns and name learning. In M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds.), Practical aspects of memory (pp. 625–632). London, UK: Academic Press.

Logan, J. M., & Balota, D. A. (2008). Expanded vs. equal interval spaced retrieval practice: Exploring different schedules of spacing and retention interval in younger and older adults. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 15, 257–280.

Nakata, T. (2015). Effects of expanding and equal spacing on second language vocabulary learning: Does gradually increasing spacing increase vocabulary learning? Studies in Second Language Acquisition, 37, 677–711.

Pashler, H., Zarow, G., & Triplett, B. (2003). Is temporal spacing of tests helpful even when it inflates error rates? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29, 1051–1057.

Pyc, M. A., & Rawson, K. A. (2007). Examining the efficiency of schedules of distributed retrieval practice. Memory & Cognition, 35, 1917–1927.

Rea, C. P., & Modigliani, V. (1985). The effect of expanded versus massed practice on the retention of multiplication facts and spelling lists. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 4, 11–18.

Schmidt, R. A., & Bjork, R. A. (1992). New conceptualizations of practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for training. Psychological Science, 3, 207–217.

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Schmitt, N. (2007). Current trends in vocabulary learning and teaching. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), The international handbook of English language teaching (pp. 827–842). Norwell, MA: Springer.

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Siegel, M. A., & Misselt, A. L. (1984). Adaptive feedback and review paradigm for computer-based drills. Journal of Educational Psychology, 76, 310–317.

Storm, B. C., Bjork, R. A., & Storm, J. C. (2010). Optimizing retrieval as a learning event: When and why expanding retrieval practice enhances long-term retention. Memory & Cognition, 38, 244–253.

記憶術:復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法は長期的な記憶保持を促進するのか? Part 1

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新しい単語を覚えたとしても、時間とともにその記憶は減衰し、やがて忘却されてしまいます。したがって、記憶を定着させるためには、定期的な復習が欠かせません。それでは、どのようなスケジュールで復習するのが最も効果的なのでしょうか?

語彙の復習スケジュールに関しては、拡張分散学習(expanding spacing)と均等分散学習(equal spacing)という2つのスケジュールがよく知られています。拡張分散学習とは「1日後→1週間後→2週間後→4週間後」というように、回数を重ねるにつれて、復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールのことです(expanding spacingは、expanding rehearsal, expanded rehearsal, expanded retrieval等と呼ばれることもあります)。一方で、均等分散学習とは、「2週間後→2週間後→2週間後」というように、ある学習項目を一定の間隔で繰り返すスケジュールのことです。

一般的には、拡張分散学習が最も効果的な復習スケジュールであると考えられています。市販の英単語学習ソフトでも、拡張分散学習を売り文句にしているものが数多く見られます(例えば、iKnowAnkiWord Engine など)。webサイトでも、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールが効果的である」と述べているものが多くあります(例えば、こちらなど)。

しかしながら、近年の研究では、「拡張分散学習は短期的な記憶保持を促進する可能性はあるものの、長期的な記憶保持は促進しない」という結果が得られています(e.g., Kang, Lindsey, Mozer, & Pashler, 2014; Karpicke & Roediger, 2007; Karpicke & Bauernschmidt, 2011; Nakata, 2015; Pyc & Rawson, 2007)。

理論的背景:復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法が効果的だと考えられている理由

拡張分散学習の効果は必ずしも実証されていないものの、「復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法は効果的である」という考えは、いまだに根強いようです。それでは、なぜ拡張分散学習は記憶保持を促進すると考えられているのでしょうか?

拡張分散学習が記憶保持を促進するという考えの理論的背景となっているのが、「想起練習効果」(the retrieval practice effect)と「想起努力仮説」(the retrieval effort hypothesis)という仮説です(Ellis, 1995; Karpicke & Bauernschmidt, 2011; Karpicke & Roediger, 2010; Logan & Balota, 2008; Storm, Bjork, & Storm, 2010)。「想起練習効果」とは、「記憶を正しく想起することで、長期的な記憶保持が促進される」というものです。

例えば、「appleの意味は何ですか?」ときかれたとします。この場合、正しい答え(りんご)を思い出せた方が、思い出せなかった場合よりも、appleという語に関する記憶が強固になるということです。これは、「思い出す」という行為を行うことで記憶へたどり着くための経路が強化され、記憶が取り出しやすくなるためであると考えられています。

2番目の「想起努力仮説」とは、「難しい状態で記憶を想起することで、長期的な記憶保持が促進される」というものです。例えば、appleという新出語を学んだばかりの学習者がいたとします。この学習者に、学習の直後に「appleの意味は何ですか?」と尋ねた場合と、学習の1週間後に同じ質問をした場合とでは、後者の方がより記憶保持を促進すると考えられています。これは、学習の1週間後にappleの記憶をテストされた方が、学習の直後にテストされるよりもより大きな心的努力を必要とし、この心的努力が記憶保持を促進すると考えられているためです。

「想起練習効果」と「想起努力仮説」は、それぞれ相反する内容です。なぜなら、想起努力仮説によれば、復習間隔は長ければ長いほど良いことになります。しかしながら、想起練習効果によると、復習間隔が長すぎるのは好ましくありません。想起練習効果によれば、英単語に関する記憶を正しく思い出した時に初めて記憶が強化されます。復習と復習の間隔が空きすぎてしまうと、その単語の記憶を正しく想起することが不可能になるため、あまりに復習間隔が長くなるのは逆効果です。

つまり、記憶が最も強化されるのは、想起練習効果と想起努力仮説に折り合いをつけ、記憶が忘却されるぎりぎりの時点で、その項目に関する記憶を想起した際であるということになります。例えば、30秒後にある単語に関する記憶が忘却されるのであれば、29秒後にその単語の記憶を思い出すのが、最も効果的な復習スケジュールであるということになります。

「想起練習効果」と「想起努力仮説」から、どのような結論が導き出せるでしょうか? 2つの仮説から言えることは、「新しい単語を学習した場合は、学習の直後に復習した方が良い」ということです。学習の直後に復習をしないと、記憶を正しく想起することができないため、「記憶を正しく想起することで、長期的な記憶保持が促進される」という想起練習効果に反してしまいます。

2回目の復習は、1回目の復習よりも長い間隔を空けることができます。これは、1回目の復習で語の記憶が強化されることで、記憶の減衰速度が緩やかになり、間隔を長くしても正しく想起されると考えられるからです。3回目の復習は、2回目の復習よりももっと長い間隔を空けることができます。これは、1回目と2回目の復習を行ったことで、復習間隔をさらに長くしても正しく想起されると考えられるからです。

同じようにして、復習回数が増えるごとに間隔を徐々に広くしていくことで、「記憶が忘却されるぎりぎりの時点で、その項目に関する記憶を想起する」ことが実現できる可能性が高くなります。ゆえに、拡張型のスケジュールが最も長期的な保持を可能にすると一般的には考えられているわけです。

拡張分散学習に関する記念碑的研究:Landauer & Bjork (1978)

「復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法が効果的である」ことを示した研究として最も知られているのは、Landauer & Bjork (1978)によって行われた研究でしょう。例えば、彼らの研究は、‘influential paper’ (Roediger & Butler, 2011), ‘landmark paper’ (Roediger & Karpicke, 2010), ‘often-cited chapter’ (Balota et al., 2007)などと評されています。

引用の数も多く、Google Scholarによると、Landauer & Bjork (1978)は600を越える研究に引用されています(2016年8月現在。なお、2011年に調べた際には約350の研究に引用されていましたので、出版から40年近く経っても引き続き引用され続けていることがわかります)。

Landauer & Bjork (1978)は、拡張分散学習(復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュール)と均等分散学習(ある学習項目を一定の間隔で繰り返すスケジュール)を比較し、拡張分散学習の方が均等分散学習よりもより高い記憶保持に結びつくという結果を得ました。

第二言語語彙習得の分野でも、Landauer & Bjork (1978)の研究を引用して、「復習間隔を少しずつ大きくしていく学習法が語彙習得を促進する」と主張している研究者が多くいます。しかしながら、Landauer & Bjorkの研究結果を元に、「復習間隔を少しずつ大きくしていくことは語彙習得を促進する」と主張することには、慎重であるべきだと考えられます。それは、以下の5つの理由によります。

第1に、Landauer & Bjork (1978)は学習の直後に行ったテストのみで学習効果を測定しており、遅延テストは行っていません。すなわち、短期的な学習効果を測定しているものの、長期的な記憶保持は測定していない、ということです。

近年の研究では、「短期的に学習を促進する学習法が、長期的な記憶保持を促進するとは限らない」ということが示されています(e.g., Bjork, 1994, 1999; Karpicke & Bauernschmidt, 2011; Pashler, Zarow, & Triplett, 2003; Schmidt & Bjork, 1992; Schneider, Healy, & Bourne, 2002)。したがって、学習の直後に行ったテストで拡張分散学習の方がより高い記憶保持に結びついたとしても、それが長期的な記憶保持を促進することを必ずしも意味しません。

第2に、研究で使用した項目数が極端に少ないという方法論上の問題もあります。Landauer & Bjork (1978)は拡張分散学習条件と均等分散学習条件の効果を比較しましたが、それぞれの条件につき、1つあるいは2つの項目しか使用していません。どのくらいの項目数が必要であるかは意見が分かれるところですが、トップ・ジャーナルと呼ばれるような国際的な学術誌では、1つの条件につき少なくとも8~10項目以上を使用した研究でなければ出版することは困難でしょう。

一方で、Landauer & Bjork (1978)は1つの条件につき1~2の項目しか使用していません。したがって、彼らの研究結果が十分に妥当なものであるかどうかは、意見が分かれるところです。

第3に、Landauer & Bjork (1978)の研究では、想起練習の後にフィードバックが与えられていません。フィードバックとは、想起練習の後に提示される正解のことです。

例えば、「appleとはどういう意味ですか?」と尋ねられ、その正解(りんご)が学習者に提示された場合、フィードバックがあります。一方で,正解が学習者に提示されない場合、フィードバックはありません。

想起練習の後にフィードバックが与えられない状況というのは、外国語学習ではあまり一般的ではありません。例えば、「この単語の意味を以下の選択肢から選んでください」という問題を出しておきながら、その答えを教えてくれないような不親切な英単語学習ソフトは、あまり見たことがありません(2011年に出版したこの論文では外国語の単語学習ソフトについて調査しましたが、想起練習の後にフィードバックが表示されないソフトは1つもありませんでした)。また、単語帳や単語カードで学習をする際も、単語の意味が正しく思い出せなければ、答えを確認することが一般的でしょう。

想起練習の後にフィードバックが提供されなかったという点で、Landauer & Bjork (1978)の研究は一般的な単語学習の状況とはかけ離れていると言えます。したがって、彼らの研究結果を外国語の語彙学習にあてはめることには、慎重になるべきだと考えられます。

第4に、Landauer & Bjork (1978)では拡張分散学習の方が均等分散学習よりも高い記憶保持に結びつくという結果が得られましたが、その差はわずかなものでした。学習の直後に行われたテストでは、拡張分散学習の正答率が45%であったのに対して、均等分散学習の正答率は40%で、その差は5%に過ぎませんでした。

拡張分散学習と均等分散学習の差は統計的に有意なものでしたが、これは被験者の数が多かったこと(それぞれの条件につき468人)によるものだと考えられます(サンプル・サイズが大きいと、わずかな差であっても統計的に有意という結果が得られます)。

Landauer & Bjork (1978)は効果量(effect sizes)を報告していませんが、計算してみるとr = .21で、これは小さい効果(small effect)と見なされる範囲です(統計的有意差とは異なり、効果量はサンプル・サイズの影響を受けません)。すなわち、Landauer & Bjorkは拡張分散学習と均等分散学習の間に差があったことを示しましたが、その差が実質的に意味があるとは必ずしも言い切れないと考えられます。

最後に、これはLandauer & Bjork自体の問題ではありませんが、彼らの研究は外国語の単語学習を調査してはいません。Landauer & Bjorkが研究で使用したのは、人名でした。

彼らは2つの実験を行っていますが、実験1では苗字と名前の組み合わせ(例. Robert Bjork)を覚えるように指示されました。そして、名前が提示されて(例. Robert _____ )、それに対応する苗字(例. Bjork)を答えるように指示されました。実験2では、人の顔を見て、その人の名前を答えるように指示されました。

人名を覚えることと、外国語の単語を覚えることには共通点もありますが、違いもあるため、Landauer & Bjork (1978)の結果をそのまま外国語の単語学習に応用して良いか、疑問が残ります。

このように、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールが効果的である」ということの根拠として語彙習得研究者にも引用されることが多いLandauer & Bjork (1978)ですが、詳細を検討してみると、外国語の語彙学習にあてはめることには慎重になるべきだと考えられます。

また、拡張分散学習の効果を示している研究として、他にもRea & Modigliani (1985)、Siegel & Misselt (1984)の研究が引用されることがあります。しかしながら、これらの研究は、拡張分散学習と集中学習(massed learning)の効果のみしか比較していない、ということに注意すべきです。

集中学習とは、間隔を置かずにある学習項目を複数回繰り返すことを指します。拡張分散学習が集中学習よりも高い保持率に結びついたからといって、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールが効果的である」とは必ずしも言い切れません。なぜなら、拡張分散学習が集中学習よりも高い保持率に結びついたとしても、その原因が、「復習間隔を少しずつ大きくしていったから」なのか、あるいは、単に「復習と復習の間に間隔が空いていたから」なのか、はっきりしないからです。

拡張分散学習が効果的な復習スケジュールであることを調査するためには、他の種類の分散学習スケジュール(例. 均等分散学習など)と比較して、拡張分散学習がより効果的であることを示す必要があります。

まとめ

今回は、1970年代~1980年代に行われた研究を元に、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールは、語彙習得に効果的である」と主張することは妥当でない可能性がある、ということを述べてきました。拡張分散学習の効果に関しては、1990年以降にも数多くの研究が行われています。近年の研究では、Landauer & Bjork (1978)とは反対に、「拡張分散学習は長期的な記憶保持を必ずしも促進しない」という結果が得られています。

次回は、1990年以降に行われた近年の研究を元に、「復習間隔を少しずつ大きくしていくスケジュールは効果的なのか?」、「もし効果的でないとしたら、それはなぜなのか?」という点について引き続き検討したいと思います。

参考文献

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Bjork, R. A. (1999). Assessing our own competence: Heuristics and illusions. In D. Gopher & A. Koriat (Eds.), Attention and performance XVII: Cognitive regulation of performance: Interaction of theory and application (pp. 435–459). Cambridge, MA: MIT Press.

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Studies in Second Language Acquisitionに単著論文の掲載が決定しました。

Studies in Second Language Acquisition (Cambridge University Press)に単著論文の掲載が決定しました。

Nakata, T. (in press). Does repeated practice make perfect? The effects of within-session repeated retrieval on second language vocabulary learning. Studies in Second Language Acquisition.

Studies in Second Language Acquisitionに論文が掲載されるのは、これで3年連続3回目です。

9月に行われる国際学会Vocab@Tokyoで、本論文に関する口頭発表を行う予定です。

SLA

SLA Research and Materials Development for Language Learning (Routledge)に論文が掲載されました

Routledgeから発行の書籍、SLA Research and Materials Development for Language Learningに論文が掲載されました。Stuart Webb氏との共著です。

Nakata, T., & Webb, S. A. (2016). Vocabulary learning exercises: Evaluating a selection of exercises commonly featured in language learning materials. In B. Tomlinson (Ed.), SLA research and materials development for language learning (pp. 123-138). Oxon, UK: Routledge.

本書籍には、Rod Ellis, Alison Mackey, Frank Boers氏なども論文を執筆しています。

書籍に関する詳細は、以下のwebサイトをご覧下さい。

SLA research and materials development for language learning (Routledge)

9781138811973